Учебная игра как средство развития общих способностей младших школьников
СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ИГРЫ 1. Общие способности как предпосылки и результат разно стороннего развития личности 7-12 1.2 Психолого-педагогические особенности учебной игры 12-22 1.3 Игровые технологии как средство формирования познавательной деятельности младших школьников 22-30 Выводы по первой главе 30-31 Глава 2. ОПЫТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ УЧЕБНОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1 . Изучение опыта использования учебной игры как средства развития личности младшего школьника 32-42 2.2.Опытно-исследовательская работа по формированию общих способностей младших школьников средствами учебной игры на уроках математики 42-55 2.3. Динамика развития общих способностей учеников начальной школы 56-62 Выводы по второй главе 63-64 Заключение 64-66 Литература 67-69 Приложения 70-88 Введение Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с перспективами реализации идеи «развивающейся личности в развивающемся мире». Среди актуальных проблем современности оказались вопросы гармоничного развития человека, его гуманистической ориентации, психологической защиты и здоровья. Решение этих проблем во многом зависит от уровня образования, которое было и остается основным средством развития гуманистической сущности человека. Как правило, под гуманизацией понимается установление гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Но кроме этого важны и возможности освоения духовного, эмоционально-ценностного опыта предшествующих поколений на всех этапах системы непрерывного образования. Проблема гуманизации образования в первую очередь связана с восстановлением его культурообразующей и личностно-развивающей функции. В свете гуманизации образования именно сегодня, по образному выражению Дж. Дьюн, «ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования. Он — центр, вокруг которого они организуются». Гуманистическая ориентация объединила усилия психологов, философов, педагогов, социологов в их поисках смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления механизмами собственного развития. Вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры — такие педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения объединили наиболее видных представителей отечественной педагогической науки П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова, М. И. Рубинштейна. Интересны исследования таких теоретиков, как А. А. Фортунатов, Л. Д. Савицкий. По их убеждению, учебно-воспитательный процесс должен строиться в соответствии с естественным влечением ребенка к определенному виду занятий. Только в этом случае педагог получает возможность активизировать его свободно проявляющуюся деятельность. Для российской педагогической действительности последнего времени характерно обращение к теории и практике развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили и др.), основоположником которой является Л. С. Выготский. Известно, что на развитие познавательных способностей ребенка оказывает влияние множество факторов: стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами ученые и педагоги-практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребенок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л.П. Буева, Л.И. Новикова, В.А. Петровский) Учителя начальных классов, как известно, отличаются особой изобретательностью. Им удается даже самые непростые научные истины воплотить в занимательные, игровые, но, тем не менее, содержательные формы. Увеличение умственной нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приоб¬ретению знаний. Возникновение интереса к обучению у значительного числа учащихся зависит от степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познава¬тельного интереса. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики. Немаловажная роль здесь отводится учебным играм на уроках — современному и признанному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Очевидно, что обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность, лучше всего создает игровая среда. Игра включает в себя компоненты структуры самодетерминированной деятельности [28.] Игровые действия ребенка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности в познании. Актуальность нашего исследования проявляется в необходимости решения одной из важнейших проблем образования — проблемы выбора метода обучения, адекватного его цели. Наиболее эффективный для этого выбран метод учебной игры, как метод, создающий ситуации естественного общения и способствующий активизации познавательной деятельности младших школьников. Использование игр в обучения продиктовано следующими факторами: ■ изменениями ценностных установок современного образования, которое нацелено на актуализацию личности ребенка; ■ игра способствует развитию познавательных процессов личности (памяти, мышления, восприятия, воображения), логики, речи, а также формированию толерантности, открытости, творчества. Тема исследования: «Учебная игра как средство развития общих способностей младших школьников». Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальных классах. Предмет исследования: педагогические условия эффективного использования учебной игры в процессе формирования общих способностей младших школьников. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние использования учебной игры на развитие познавательных способностей младших школьников. Гипотеза исследования: развитие общих способностей ребенка будет протекать более эффективно, если - определив роль и место игры в обучении математике; использовать все их многообразие, - игры будут носить развивающий характер, - включение в игру ребенка будет осознанным, а игровая учебная деятельность протекать системно и целенаправленно, будет ориентирована на развитие определенной общей способности Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики. 2. Экспериментально проверить эффективность предложенного методического подхода в формировании общих способностей учеников начальных классов на уроках математики. 3. Разработать методические рекомендации по формированию общих способностей учеников начальных классов. База исследования: МОУ «Карагачская средняя общеобразовательная школа», 4 класс. В исследовании приняло участие 10 учеников Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: - анализ психолого-педагогической и методической литературы в контексте проблемы исследования; - наблюдение за ходом учебного процесса; - анализ проверочных и контрольных работ учащихся; - изучение результатов деятельности учащихся; - наблюдение, анкетирование, тестирование, письменный опрос учащихся.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИГРЫ 1.1. Общие способности как предпосылки и результат разностороннего развития личности
Дидактическая игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, развитию общих способностей. Так что же такое способности? СПОСОБНОСТИ ОБЩИЕ — предпосылки и результат разностороннего развития личности. Они включают способности к пониманию, запоминанию, умения читать, считать, писать и т.д. То есть общие способности — это такие способности, которые лежат в основе любой деятельности человека. Высокий уровень способностей необходим для успешной жизнедеятельности. Их развитие осуществляется в различных видах деятельности, что надо знать и учитывать при её организации: регулярно меняя эти виды, разумно сочетать умственную и практическую работу развиваются отдельно от др. при помощи специальных упражнений. Способности разделяют на первичные и вторичные: и те и др. развиваются и могут достигать высокого уровня зрелости. Способность. часто обозначают термином «одарённость» [29]. «Человек имеет только то, что он сам приобрёл. Все здоровые люди имеют от природы «общие человеческие способности». Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и образования» [7]. СПОСОБНОСТИ ОБЩИЕ ПЕРВИЧНЫЕ — внимание, воображение, память, мышление и речь. Синоним: элементарные способности. СПОСОБНОСТИ ОБЩИЕ ВТОРИЧНЫЕ — способность логически рассуждать и точно определять понятие, совершать сложные умственные действия в прямом и обратном порядке, тонкие и точные координированные действия руками, умение видеть мир в образах и манипулировать ими, отражать мир в системе понятий, приспосабливаться к разным людям и ситуациям, оказывать влияние на людей, добиваться взаимопонимания и др. «Человек от природы наделён общими способностями. Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждого вида деятельности (или хотя бы для некоторых из них). Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности»[7]. Способности — индивидуальные способности человека, которые являются условием успешного выполнения одной из нескольких деятельностей. Качественно своеобразное сочетание, обеспечивающее человеку возможность успешного выполнения деятельности [с.216] Познавательные процессы По мере того, как млад¬ший школьник овладевает учебной деятель¬ностью, у него пробуждаются и формируют¬ся новые важные качества . Решая учеб¬ные задачи, школьник вста¬ет перед необходимостью предусмотреть ре¬зультаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства, которыми мож¬но добиться цели. Это становится возмож¬ным с развитием способности к планиро¬ванию и выполнению действий во внутрен¬нем плане. Далее в ходе учения постоянно требуется умение анализировать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, уда¬лось ли с их помощью решить поставлен¬ную задачу, достичь цели? Такое умение особенно важно для школьника. Оно лежит в основе формирования рефлек¬сии, «обращенности на себя» — одного из важнейших качеств, без которых невозмож¬но теоретическое мышление. Развитие произвольности, внутреннего пла¬на действий и рефлексии — всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, — как бы новым светом освещает основные психиче¬ские процессы ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов прохо¬дит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности. Восприятии. Ко времени поступления в шко¬лу восприятие ребенка, как правило, дости¬гает достаточно высокого развития. У него сформировалась необходимая острота зре¬ния и слуха, он неплохо разбирается в от¬тенках цвета, различает звуки речи (фо¬нетический слух), а также высоту звуков (слух звуковысотный), у него хорошее ося¬зание. Однако, узнавая и называя форму и цвет, дети, как правило, не выделяют конкретные особенности данной формы, дан¬ного цвета. Восприятие первоклассников недостаточно дифференцированно, у детей еще отсутствуют средства анализа воспри¬нимаемого. Когда ребенок начинает учиться, его вос¬приятие неизбежно должно стать более орга¬низованным. Вот учитель ставит перед деть¬ми вопрос: «Сколько углов у этой фигуры?» Материал для ответа доставляет восприя¬тие; надо увидеть в фигуре именно углы, — значит, восприятие должно стать целена¬правленнымНо учитель ведь не просто за¬дает вопросы, он показывает детям приемы организации восприятия: в каком порядке осмотреть предмет (или прослушать, или ощупать), как зафиксировать то, что удалось выявить, в рассказе, в рисунке, в схеме. Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать о воспри¬нимаемом развернутый отчет по опреде¬ленному плану, мог ответить на один или несколько вопросов. Но «систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, — писал видный советский педагог П. П. Блонский, — и есть наблюдение». Наблюдение — это та новая форма восприятия, которая развивается тог¬да, когда ребенок включается в учебу и в которой восприятие неразрывно связано с другими познавательными процессами — вниманием и мышлением. Внимание требует внимания Развитие наблюдательности. Нередко прихо¬дится сталкиваться с тем, что у детей нет четких представ¬лений даже о тех самых обычных пред- метах, с которыми они сталкиваются по¬вседневно. Обогащение словарного запаса ребенка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозна¬чающими свойства одного предмета, позво¬ляет детям подметить такие же свойства и у других предметов; так расширяется кру¬гозор детей. Вот почему важно, чтобы роди¬тели помогали ребенку пополнять его сло¬варь новыми словами — простыми и точ¬ными, всесторонне характеризующими раз¬личные предметы и явления. В вседневной жизни мы широко пользуемся такими понятиями, как «одинаковые», «похожие», «непохожие», «лучше», «хуже», «больше», «меньше»...Этими словами подчеркиваются определен¬ные отношения между предметами, явле¬ниями, людьми, отношения, которые обна¬руживаются при их сравнении. «Сравнение есть основа всякого понима¬ния и всякого мышления, — писал К. Д. Ушинский. — Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представлялся какой-нибудь предмет, ко¬торого мы не могли бы ни к чему прирав¬нять и не от чего отличить, если бы такой предмет был возможен, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова».. Основное условие сравнения — сопостав¬ление предметов. В школьном возрасте происходят значительные сдвиги в развитии внимания. Понятно, что та¬кое непроизвольное внимание, зависящее главным образом от непосредственных ин¬тересов ребенка, в значительной мере связа¬но с наглядностью и конкретностью материа¬ла, его яркостью, с тем, насколько он затра¬гивает эмоциональную сферу. Однако с первых же дней школьной жиз¬ни ребенок вынужден заниматься тем, что не вызывает непосредственного интереса и что требует произвольного внимания. Помните: ребенок успешнее справится с достаточно сложным заданием, требующим применения разнообразных приемов и способов работы, чем с простыми, но одно¬образными заданиями. В школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение де¬тей; этому способствует учение, самостоятель¬ное чтение, расширение отношений с това¬рищами и взрослыми. Учась, дети получают значительное ко¬личество сведений в виде текста, схемы, кар¬тины или макета. Чтобы усвоить эти сведе¬ния, ребенку приходится по этому тексту и по этой схеме воссоздать для себя живой об¬лик действительности. Так задается работа воображению. Развитие воображения происходит в тес¬ной связи с другими познавательными про¬цессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением — ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач Развитие памяти первоклассников достигает уже довольно высокого уровня. Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек за¬поминает не все в равной степени, а по пре¬имуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к от¬дельным учебным предметам, развитие поло¬жительного отношения к ним. В учении становится очевидной связь па¬мяти и мышления. Надо не просто загру¬зить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в лю¬бой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запо¬миная, понимать, что к чему Па¬мять — это не готовая способность. Как и лю¬бой другой психический процесс, она фор¬мируется при жизни. Память слагается из трех процессов: запоминания, сохране¬ния (или забывания) и воспроизведения. Прежде всего — осмысление. Таким образом, первая задача памяти — это собственно мыс¬лительная задача. Итак, чтобы управлять своей памятью, чтобы сделать ее безотказным оружием, по¬могающим в работе, необходимо настойчи¬во развивать, формировать память, а не от¬носиться к ней как к врожденной и неиз¬менной способности. Мышление. В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчеркивал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнеми-ческих способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юно¬шей 17—18 лет, какая существует в их мышлении». В тесной связи с мышлением развивают¬ся все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возрас¬та, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматри¬вать и оценивать свои собственные дей¬ствия). Растут умственные способности ребенка. Нельзя судить о способностях ре¬бенка, не приглядевшись, каковы же его интересы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, овладеть материалом школьной про¬граммы.
1.2. Психолого-педагогические особенности учебной игры.
«О целесообразности использования игр известно всем. Однако их дидактические возможности раскрыты и используются далеко недостаточно. Игра с равным успехом увлекает и первоклассника, и выпускника средней школы, но как вписать игру в контекст обучения и увязать с конкретным содержанием учебного материала? Где границы их применимости? Где та линия, за которой игра из эффективной формы обучения превращается в чисто досуговое развлечение? Игра, вероятно, более древнее изобретение, чем урок, но многие дидактические законы, принципы, правила игры до сего времени не вскрыты и не используются, как того хотел бы каждый учитель. В связи с этим учителю необходимо разрабатывать и применять ее современную технологию» [1]. Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Игре как особой форме взаимодействия человека с миром посвятили свои научные труды такие выдающиеся философы и мыслители, как Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, Г. Лейбниц, Э. Кант, Г. Гегель и многие другие. «Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива» [5]. Как известно, к методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры, отнесенные к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое сти¬мулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры [29]. Формирование интереса к учению — важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях. Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету — дидактическая игра. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усвоить учебный материал [20]. «Игра — творчество, игра — труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточенны и дисциплинированны»[3]. «Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Поэтому игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребенка. «Дидактическая игра — не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы» [16]. В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать формированию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Существует известная зависимость между уровнем знаний и умственным развитием школьника. Однако совершенно неправильно было бы умственное развитие учащихся определить лишь объемом усвоенных им знаний. Чтобы развить их ум, необходимо овладеть определенными умственными операциями, логическими приемами мышления. И как раз этому могут помочь дидактические игры [23]. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе развития личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена В теории игры, сформулированной Г. Спенсером источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху [31]. Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. Основные недостатки этой трактовки таковы: ■ она сосредотачивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры. ■ Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. Таким образом, теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. В педагогической литературе встречаются различные подходы к обоснованию дидактических возможностей игр. Некоторые ученые, например, Л.С. Шубина, Л.И. Крюкова, относят их к методам обучения. В.П. Бедерканова, Н.Н. Богомолова характеризуют игры как средство обучения. Существует и третья точка зрения, что игра — одна из форм организации обучения. Следует иметь в виду, что ученые по-разному используют наименование организационных форм обучения. Так у Б.П. Есипова и М.Н. Скаткина — это «формы учебной работы», у С.Я. Батышева -«организационные формы обучения», у Г.И. Щукина — «формы организации учебной работы учащихся», у Ю.К. Бабанского «формы организации учебной деятельности». В.И. Зверева придерживается понятия «форма организации обучения» и теорию игр должны рассматриваться именно в контексте этого понятия. Во многих исследованиях по проблемам психологии и педагогики игры, вслед за Д.Б. Элькониным , утверждается, что понятие игры точно определить чрезвычайно сложно. С.А. Шмаков определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [46]. Мы рассматриваем учебную игру как игру учебно-познавательного характера, как форму организации обучения, воспитания и развития личности, как средство активизации деятельности учащихся. Учебная игра может быть коллективной и индивидуальной, она проводится педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся. Обратим внимание на то, что спектр педагогических целей применения учебных игр в процессе обучения, воспитания и развития личности достаточно широк. По целевой ориентации среди учебных игр могут быть выделены: дидактические, (они позволяют организовать различные виды учебной деятельности, сформировать познавательные и практические умения, углубить знания); воспитывающие (ориентированные на воспитание нравственных, эстетических, коммуникативных, волевых и других качеств личности); контролирующие (они одновременно или специально могут выполнять и функции контрольно-оценочной деятельности). Игровая форма обучения имеет много неиспользованных, резервных возможностей и для творчества учителя и для активизации творческой деятельности учащихся. Вот что в связи с этим пишет И. Шатовская: «...В психологии игровой деятельности немало загадок. Ребенку, чтобы почувствовать себя полководцем, обязательно нужна «лошадь» Самая обыкновенная палка поможет образу воплотиться. Воображению необходима вещественная: зацепка» [36]. Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древних времен. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: ■ в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; ■ в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии; ■ в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); ■ в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела). В отличие от игр вообще, учебная игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство стимулирования учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: ■ дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; ■ учебная деятельность подчиняется правилам игры; ■ учебный материал используется в качестве ее средства; ■ в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит учебную задачу в игровую; ■ успешное выполнение учебного задания связывается с игровым результатом. Учитель — лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна. Определение места и роли учебной игры в образовательном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации учебных игр. Учебные игры достаточно разнообразны по: ■ дидактическим целям; ■ организационной структуре; ■ возрастным возможностям их использования; ■ специфике содержания Так, технология развивающих игр Б.П. Никитина [25] интересна тем, что программа игровой учебной деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями. «В развивающих играх , в этом заключается их главная особенность, удалось объединить один из основных принципов обучения — от простого к сложному — с очень важным принципом творческой деятельности - самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей» [39]. Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида. Психические процессы: — восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности. Опираясь на общую теорию деятельности, мы вправе считать, что деятельность есть основа учебного процесса. Деятельность — главная характеристика человека, отличающая его от животного. Учебная деятельность необходима человечеству, без нее невозможна передача опыта от поколения к поколению. Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости отдифференцировать такие понятия, как «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Понятие «учебная деятельность» по отношению к «познавательной деятельности» рассматривается как наиболее широкое, поскольку включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Что касается понятия «познавательная деятельность», то психологи склонны рассматривать его как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами. «В учебном процессе познавательная деятельность ученика представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций, к системе незнания. Благодаря учению совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, к овладению научными истинами. Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности. Овладение знаниями, их «присвоения» требует не только запоминания, но и переосмысления, множества операций ума, чтобы присвоенные знания обрели нужный для личности смысл. Сравнение, систематизация, конкретизация, анализ, обобщение, «отстранение» и множество других операций осуществляют своеобразную «обкатку» знаний, совершенствуя их усвоение. Весь этот сложный и тончайший процесс, который происходит в сознании ученика, имеет своеобразие не только в возрастном, но и в индивидуальном развитии ребенка, преломляясь по особому в деятельности каждого»[34]. Познавательную деятельность школьника, осуществляемую в процессе учения, следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений. Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, что удается далеко не каждому, поскольку подготовка его к осуществлению интеллектуальных операций не всегда, да и не часто осуществляется по ряду причин. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и сам процесс устойчивого длительного внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий, сосредоточия на главном и необходимом. В познавательной деятельности не так явственно ощутим результат, в ней не всегда есть вещественное оформление. Результаты познавательной деятельности не столь ощутимы и видимы, как результаты труда. «Я учил!» — упрямо твердит школьник в ответ на отрицательную оценку его ответа учителем. «Я учил, я знаю!». Он судит об этом по затрате времени и сил, но о продуктивности своей деятельности не имеет адекватной оценки, и это осуществляет дополнительные трудности учения. Все эти трудности, осложняющие процесс познавательной деятельности, с особой силой утверждают необходимость согласования внешней и внутренней сторон обучения, тесная связь между которыми является важнейшим условием успешной познавательной деятельности. Особенно важен вопрос о позиции школьника в познавательной деятельности. В процессе учения, в своей познавательной деятельности ученик не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании — главная задача учебного процесса.
1.3. Игровые технологии как средство формирования познавательной деятельности В наше время, в эпоху компюьтеризации, встречающаяся порой точка зрения, выражаемая словами «не каждый будет математиком» (в смысле, математика далеко не всем будет нужна), безнадежно устарела. Сегодня, а тем более завтра математика в той или иной мере нужна будет огромному числу людей различных профессий, и отнюдь не только математикам. Математика может и должна играть особую роль в гуманизации образования, т.е. в его ориентации на воспитание и развитие личности. Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и развитие. Особая роль математики — в умственном воспитании, в развитии интеллекта. Это объясняется тем, что результатами обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей в процессе их обучения с самого раннего возраста. Формирование и развитие логических структур мышления должно осуществляться своевременно. Упущения здесь трудно восполняемы. Психологией установлено, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 6 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остается незавершенными. Формированию и развитию основных структур мышления детей может способствовать адекватная постановка вопросов обучения, включающая как содержание, так и методы обучения, т.е. правильное определение чему и как учить. Известный психолог Л.С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли». Поэтому единственный правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Обучение, основанное на использовании игровых технологий, относится к таким методам. Обратимся к опыту учителей-практиков, которые используют в своей работе игровые технологии как средство развития познавательной деятельности на уроках математики в начальной школе. Е.Е. Кравцова (доктор психологических наук, директор Института им. Л.С. Выготского) для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте предлагает обратиться к анализу их игровой деятельности. Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. К младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. Игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками. Во-вторых, изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Правило оказывается ведущим в играх младших школьников. За любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована. В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры — воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации. Д.Б.Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Интересны исследования по развитию познавательной деятельности младших школьников средствами игровых технологий коллектива педагогов образовательного комплекса «Начальная школа-детский сад № 150» г. Омска. Они предложили создание мини-центров, где дети могут играть в разные игры: сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические с готовыми правилами, игры-экспериментирования. Поскольку в развитии самостоятельности мышления детей большую роль имеют игры с занимательным интеллектуальным материалом (Л.А. Венгер, В.П. Никитин, Н.Н. Подъяков, А.А. Столяр), особое внимание уделялось созданию мини-центров, содержанием которых являлись интеллектуально-творческие игры: «Страны запутанных лабиринтов», «Замысловатые кубики», «Догадайка» и др. Наиболее ценным в их опыте я считаю то, что первоначальное выявление способа достижения результата в каждой очередной серии игр, представленной учителем на уроках, представлялось самим детям. Школьники изготавливали игры по образцам и получали на дом задания, характер которых зависел от направленности игр: составь фигуру из определенного количества палочек; придумай конструкцию из кубиков, сравни предметы и найди признаки сходства (отличия) в них; найди недостающую фигуру в ряду фигур и т.п. Далее на учебных занятиях школьники вместе с учителем подробно разбирали способы действий в играх, при необходимости составляли их алгоритм, рассматривали возможность изготовления различных вариантов игр. Цель данной работы сформировать у детей умения решать познавательные задачи в готовых интеллектуально-творческих играх определенной серии, решить их и объяснить решения в классе, придумать и сделать самому интеллектуально-творческую игру рассматриваемого вида. Таким образом, используемая технология активизирует все компоненты познавательной деятельности, дети получают мотив -игровую среду. Цель работы сдвигается от научения к созданию условий, дающих детям возможность проявить инициативу, активность и творческую направленность. Формирование у учащихся самоконтроля является важнейшим условием успешного формирования познавательной деятельности. Е.А. Тупичкина и О.Д. Лукьяненк (педагоги Армавирского Государственного педагогического института) в статье «Игровые средства обратной связи в обучении» пишут об использовании игровых технологий как средстве контроля, а точнее, его формы - обратной связи. Вопросами устранения недостатков обратной связи на уроках занимались многие исследователи (Л.И. Фишман, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, Е.И. Машбиц, A.M. Матюшкин и др.). Под обратной связью Е.А. Тупичкина и О.Д. Лукьяненко понимают получение информации о соответствии выполняемого действия заданному, которая может поступать как к обучающему, так и к обучаемому. Они предлагают простейшее схематическое изображение учебного процесса с точки зрения теории управления: ученик Прямая связь педагог
Обратная связь Нарушение обратной связи в процессе обучения приводит к тому, что ученики перестают понимать учителя и «выключаются» из урока, а учитель в свою очередь перестает адекватно воспринимать деятельность и поведение учащихся. Е.А. Тупичкина и О.Д. Лукьяненко делятся опытом использования эффективного средства организации обратной связи в процессе обучения младших школьников математике - привлекательного игрового пособия «Логика - малыш». Считаю целесообразным использование данного игрового пособия практикующими учителями начальных классов. Так как оно способствует формированию у учащихся математических знаний, развитию познавательной деятельности и развитию навыков самоконтроля. Е.А. Хамдеева,38 учитель Треньгульской школы Ульяновской области на страницах журнала «Начальная школа» № 10 1999 год делится опытом использования «фабричной» игры «Лото» на уроках математики в начальных классах. В первом классе, после того как ребята познакомятся с названием, чтением и записью чисел в пределах 100, каждому ученику раздается по одной карточке с числами от 1 до 100 и фишки, чтобы эти числа закрывать. Учитель объясняет, как быстро найти нужное число: от 1 до 10 - в первом столбике, от 10 до 20 - во втором и т.д. Учитель - ведущий достает бочонок и называет число; те, у кого оно есть, закрывают его. Таким образом, идет проверка умения читать записанное число. Выигрывает тот, кто первым закрыл весь ряд чисел, неважно какой -верхний, средний или нижний. Победителей трое (по числу рядов). Призы - красивая открытка, игрушка от «Киндер - сюрприза», карандаш и т.п. Обязательно проводится проверка: выигравшие называют числа в ряду, а учитель по бочонкам проверяет, были ли они названы. Когда учащиеся познакомятся со сложением и вычитанием однозначных и двузначных чисел, игра меняется. Число 15. Учитель загадывает: 10 + 5, 20 - 5, 9 + 6, 22 - 7, 35 - 20, 30 - 15 и т.д. Пример зависит от темы, по которой идет закрепление знаний учащихся. Каждый ученик считает молча и закрывает нужное число. Эта игра требует предельного внимания, умения контролировать себя. Использует эту игру учитель и при проверке знаний табличного умножения и деления. Только рекомендует выполнять некоторые правила: 1. обязательно начинать с легких примеров; 2. в начале произносить ответы вслух; 3. не проводить игру часто, чтобы не надоела. Таким образом, можно сделать вывод, что игровые технологии широко используются в практике учителей начальных классов, так как педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов педагогического процесса, характеризующихся учебно-познавательной направлен ностью. Для того чтобы игры и упражнения эффективно использовать в целях развития, учителю необходимо знать: какие психофизические функции этим упражнением I побуждаются к развитию; - какие умения и навыки формирует данное задание; - какая степень трудности и абстракции упражнения не-I обходима в данный момент; - как по мере решения оперативных целей усложнять I упражнения, чтобы поступательно взращивать силу их воз-I действия; - какова сила каждого упражнения, его развивающие I признаки; - как изменить форму упражнения, чтобы упростить I или усложнить ее; - как они побуждают и направляют воспитательный процесс, протекает ли он через воспитание интеллектуаль¬ных чувств; - в какой последовательности, какие и когда использо¬вать упражнения; - как построить проблемную ситуацию, опорные сигналы, слово-образ? Владение такими знаниями способно обеспечить успех применения методики развития. Вторая половина слагается HI самих упражнений, сконструированных под особым уг¬лом зрения. Развивающий характер им придает «поворот», в основе которого — проблема, трудность, оригинальность. Чтобы игры и упражнения стали средством интенсивного развития, их необходимо применять системно-хаотично. Создавая хаотичную систему развивающих игр и уп¬ражнений, мы осуществили их классификацию. (На практи¬ке некоторые специалисты различают их по ряду признаков но чаще используют не в комплексе, как мы, а разобщено.) Мы подразделяем игры и упражнения на основе первично сти-вторичности развивающих признаков на три группы: 1) специальные развивающие, 2) специфические развивающие, 3) общеспецифические развивающие Разумно сочетая их и образовательной деятельности, можно добиться достаточно весомого педагогического эффекта. В основу данных видов положены следующие признаки Специальные развивающие. Игры и упражнения носят чисто предметный характер и направлены в первую очередь на формирование знаний и умений, связанных с данной учебной дисциплиной. Они включают задачи, игры, диктан¬ты, в том числе и цветной, и т.д. Формируемые ведущие качества — усвоение предмет¬ных знаний, умений и навыков, первичное развипгие специ¬альных, а затем и общих способностей. Специфические развивающие. Игры и упражнения, в ос¬нове которых — модифицированные правила учебного предмета, использование различных его элементов. В таких упражнениях специальные знания как бы «разбавлены», они используются не в чистом виде, а несколько измененные, усложненные, упрощенные и т.д., как средство построения новой познавательно-развивающей игры. К ним относятся «Экономическое лото», «Короткой тропой», веселые задачки, загадки, пословицы, поговорки, цветной диктант, анаграм¬мы, сказки, тест-карточки «Запомни и восстанови» и др. Направлены на формирование общего развития, умений и навыков, остро необходимых каждому ученику. Специ¬альные знания здесь вторичны. Общеспецифические развивающие. Игры и упражнения, в которых основной предмет не представлен. На первый взгляд, они никак не связаны с учебной дисциплиной, но на самом деле формируют способность решать многие специ¬альные практические задачи, требующие общего развития. учат видеть аналогии, сравнивать, абстрагировать. Это гест-карточки «Проверь себя», «Какие слова?», анаграммы, цветной диктант, пословицы, поговорки, загадки, «Делим пополам», «Кто быстрее», «Что вместо цифр?», магический квадрат, шахматы и т.п. Они воздействуют на общее развитие, интеллект, мыс¬лительные способности, то есть на качества, необходимые для успешной деятельности каждого.
